«  Le mesurage de l’humain détourne l’école de sa mission.  »
Charles Pepinster

Formule difficile Í encaisser Í l’heure o͹ fleurissent les discours et
les pratiques d’évaluation en tous genres. O͹ il n’est de démarche, projet, séquence, activité de quelque nature qu’elle soit qui ne comporte de volet “évaluation” largement développé. Quand le processus d’évaluation devient même - Í´ perfection - l’armature, l’épine dorsale autour de laquelle on construit l’activité elle-même. Quand “l’évaluabilit锝 devient le premier critère ...

Il faut bien mesurer les progrès des enfants, n’est-ce pas ? Tout le monde en est conscient. C’est le seul moyen de savoir si ce qu’on fait est efficace. C’est le seul moyen surtout de repérer leurs lacunes et leurs manques et de pouvoir y remédier. C’est en recherchant une évaluation toujours plus fine et adaptée Í nos objectifs que nous répondrons le mieux aux besoins de chaque enfant.

Cela parait évident.

D’ailleurs l’évaluation est partout. On est sans cesse évalué. La réussite ou l’échec de nos projets en constitue l’évaluation la plus évidente. Le regard des autres est une évaluation dont nous connaissons tous l’importance et parfois le poids, et ce que nous appelons émancipation est constitué pour une bonne part de la capacité conquise Í nous évaluer nous-mêmes.

L’école doit donc intégrer cette activité essentielle Í ses pratiques et lui accorder effectivement toute l’attention qu’elle mérite.

Bon. Nous voilÍ tous d’accord ?

Il me vient cependant Í l’esprit quelques questions, et l’interpellation provocatrice citée plus haut continue Í me turlupiner.

«  Le mesurage de l’humain ...  » : la formule est désagréable... Il me vient Í l’esprit des images imprécises mais que je n’ai pas très envie de préciser justement... Ce n’est pas l’humain lui-même que je veux mesurer me dis-je, la personne, le sujet, certes pas ! Seulement ses performances précises dans un domaine précis Í un moment précis ... Pour pouvoir l’aider le mieux possible ... LÍ dessus me voici innocentée ! Encore que ... cette notion d’aide est-elle si innocente ? Certains la trouvent bien ambigͼe justement !

«  ... détourne l’école de sa mission.  » La mission de l’école est de faire apprendre. En quoi l’évaluation peut elle être un frein Í l’apprentissage ? Certes on imagine bien qu’une évaluation médiocre soit d’une utilité médiocre ou nulle. Qu’une évaluation mal faite n’évalue rien de ce qu’on cherchait Í évaluer et peut même lancer sur de fausses pistes de remédiation. Qu’un souci excessif d’évaluation puisse être un frein par le temps qu’il exige. Certes. Mais tout ceci ne constitue que des imperfections ou des dérives et ne remet pas en cause le principe lui-même. Pas d’évaluation du tout nous amène inévitablement Í travailler dans le brouillard et dans l’approximation ...

Il faut une bonne évaluation. Un outil précis, le plus précis possible. Complet, le plus complet possible. Souple, collant bien aux objectifs. Permettant aux enseignants de l’équipe éducative et aux parents de se faire l’idée la plus juste du “profil” de l’enfant. Et autant que possible permettant Í l’enfant de s’évaluer lui¬même et de savoir o͹ il en est de ses apprentissages et quel chemin il lui reste Í parcourir.

Rude tÍ¢che que d’élaborer pareille merveille. Il nous faudrait une formation pense-t-on tout de suite ... Et même ! pense-t-on très vite après ... Il semble bien que ce genre de chose relève de l’utopie caractérisée ! Et cependant des tentatives fleurissent : le Ministère de l’Éducation Nationale nous propose un livret très élaboré qui a vraisemblablement couté beaucoup de temps et d’argent. Les maisons d’éditions s’y mettent (le marché en vaut la peine ...) et certains petits prétentieux s’essayent même Í construire le leur dans le souci louable de mieux coller Í leurs pratiques et Í leurs valeurs ...

Il n’y a pas grand mal Í poursuivre une utopie, pensais-je (faisant partie du groupe des prétentieux qui...). Plus on s’approche d’un idéal et mieux ça vaut, même si on sait bien qu’on ne l’atteindra jamais... Et puis je suis sÍ »re de mes valeurs : l’auto-évaluation que j’ai mise au cœur de mon système est pour moi un outil d’autonomie et d’émancipation, permettant de lire au positif ses propres avancées et d’éliminer la notion de compétition et de concurrence.

Mais je ne peux pas me défendre d’un certain sentiment de malaise, d’un vague doute sur l’utilité de tout ça ... Et petit Í petit le doute s’installe franchement :
« L’évaluation est une utopie mortifère » dit encore mon vieil ami cité plus haut ...
« Mortifère ! » ... Il y va fort quand même !

Cependant c’est bien l’impression d’une dérive que j’éprouve devant ces tentatives de plus en pointilleuses et pointillistes (y compris les miennes...) On entre dans une définition de plus en plus fine d’objectifs, on glisse vers des activités de plus en plus pointues, de découpages de plus en plus morcelés d’aptitudes, de compétences, de savoirs ...
Mais o͹ est l’unité, la personne, le sens dans tout ça ? Quelle place pour le projet ? Quelle place pour l’enfant ? Qui définit les critères, même si on parle d’auto-évaluation ? Quelle autonomie réelle ? Quelle émancipation ? Émancipation, ou intériorisation du désir de l’adulte ? Rien n’est simple, en fait.

On cherche Í tracer des profils individuels de plus en plus précis, dans le but de mieux “remédier”, certes. Mais que recouvre donc cette notion de remédiation ? Pourquoi tout d’un coup ce mot bizarre qui me fait irrésistiblement penser aux médecines moliéresques ? Pourquoi le mot apprentissage ne convient-il plus brusquement ?

Et est-ce dans l’individualisation que l’on “remédie” effectivement aux problèmes de chacun ? Est-ce ainsi que se construisent les savoirs ? Est- ce ainsi que se construisent les personnes ? Isolément ?

Si on pense que les savoirs et les personnes s’auto-socio-construisent dans la complexité et dans des démarches de projet, on ne peut pas croire Í la remédiation individuelle et aux batteries d’exercices aux objectifs bien définis et limités.
« Les vrais progrès se font dans la conquête des processus mentaux et non dans la production de tÍ¢ches calibrées, jaugées. Or on ne mesure pas les invisibles démarches de pensée, on les exerce (...) » (toujours ce vieil ami...)

Dès lors que faire de ces évaluations individuelles raffinées et illusoires ?
– N’y a-t-il pas mieux Í faire de son temps et de celui des enfants pour
les faire progresser dans les apprentissages ?
– N’y a-t-il pas mieux Í faire aussi pour les former et se former Í la
solidarité et Í la citoyenneté dans le savoir et dans la vie ?
– N’allons-nous pas Í contre-sens de nos valeurs en se prêtant Í ce jeu au premier abord séduisant dans son souci de “mettre l’enfant au cœur du système éducatif”, et de donner Í l’enseignant un outil pour mieux cerner ses besoins et “donc” mieux y répondre ?

Rien n’est simple. Le but de l’évaluation selon moi est de permettre
de réussir ce que l’on cherche Í faire. Elle est projection. Pas miroir en abÍ®me plus ou moins faussé, narcisso-maso-sado ...

« Miroir, miroir, dis-moi qui est la plus belle ... »

C’est cette évaluation permanente que nous faisons dans le courant de l’action même et qui nous la fait modifier, adapter, transformer constamment afin de parvenir au but visé. Elle contient en elle-même ses propres critères et sa propre finalité et ne saurait se plier Í ceux qui lui seraient extérieurs et n’auraient aucun sens.

Travaillons Í l’auto-socio-construction de cette faculté d’évaluation-lÍ , et nous travaillerons en cohérence avec nous-mêmes dans le sens qui est le nÍ´tre, celui d’une conscientisation qui s’acquiert dans la confrontation et la coopération.

L’évaluation que l’on fait “pour savoir o͹ on en est” est une illusion plus dangereuse qu’utile. Une illusion car elle ne saurait prendre en compte l’infinie complexité des composantes du savoir et le fait que, lÍ comme ailleurs, le tout est autre chose que la somme des parties ...
Une illusion dangereuse car elle est basée sur le principe d’éléments que l’on cherche Í isoler les uns des autres dans l’idée que c’est ainsi qu’on remédiera le mieux aux déficiences prétendument constatées.
Alors que l’on sait bien que l’apprentissage, comme toutes les activités humaines, est de nature essentiellement complexe et multidimensionnelle. Que c’est la complexité qui est le moteur même de la pensée, et que l’acte d’apprendre n’en constitue pas une forme inférieure mais bien la forme supérieure. Combien parmi nous, adultes, mobilisent leur pensée avec autant d’intensité que le fait l’enfant qui apprend ? Nous n’aurions pas la prétention de vouloir cerner les processus mentaux des chercheurs “de haut niveau” et nous avons celle de traquer les cheminements des “apprenants” , comme s’ils étaient d’une nature différente. Comme si les savoirs authentiques ne devaient pas se construire et se créer pour chacun comme ils se sont construits et créés lors de leur découverte !

Comme si l’essentiel dans l’apprentissage n’était pas cette dynamique souterraine inévaluable qui vient du plus profond de nous, ce qu’Edgar Morin appelle notre « cosmos de rêves et de fantasmes », l’imaginaire que chacun porte en lui et qui travaille, unit, transforme, multiplie, entrecroise tout ce qui constitue la connaissance.

Alors cessons de réduire les gens Í une infinité d’items parcellaires, de les enfermer dans des profils individuels d’autant plus faux et dangereux qu’ils ont l’apparence de la précision et de la scientificité, et de les déposséder de leurs cheminements comme le malade est dépossédé du traitement de sa maladie.

Cessons aussi de croire au mythe de l’auto-évaluation , au sens o͹ on l’entend habituellement en classe comme outil de conscientisation, d’autonomie et d’émancipation. Quelle que soit notre honnêteté et notre bonne foi, les critères seront ceux que nous aurons nous mêmes choisis, et l’auto-évaluation sera davantage une intériorisation de ces critères que l’exercice libre, conscient et autonome du jugement de l’enfant sur sa propre activité en fonction de ses propres finalités.

Il n’y a lÍ que fausse émancipation. L’émancipation réelle est projective et non sommative. Elle se construit en interaction avec les autres dans l’incertitude et le foisonnement, entre le conscient et l’inconscient, entre le rationnel et l’irrationnel, entre le maÍ®trisé et l’imprévisible.

La prééminence que nous donnons actuellement Í l’évaluation est née de la logique d’un monde marchand, o͹ il importe avant tout de savoir ce que “valent” les choses et les gens, et quel usage notre société consommatoire pourra en faire. Elle est attitude de soumission Í l’ordre établi, dans lequel il s’agit avant tout d’entrer. Elle est outil de docilisation.

« Je voudrais bien savoir d’o͹ nous vient cette idée qu’il faut absolument évaluer, s’évaluer, être évalués. » disait une participante Í l’Université d’été du GFEN de Montpellier.

Je crois que ça nous vient de lÍ , tout simplement ...

Alors rappelons nous de qui nous sommes et de o͹ nous sommes avant d’y souscrire, ou même de laisser faire sans rien dire, préoccupés par les autres urgences de la bataille de l’Éducation Nouvelle.

Françoise Ille

Militante du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (GFEN)