De l’envie ...

Pour illustrer l’inexactitude du raisonnement qui tend Í considérer la notation comme un dispositif générant de la motivation, on peut s’appuyer sur l’exemple de l’apprentissage de la marche.

Tous les bébés ne souffrant pas de troubles physiologiques particuliers, Í un moment donné de leur développement, sont motivés par la marche. Ils veulent être capables de marcher. Or l’apprentissage de la marche est complexe, comporte des risques, prend du temps, est forcément parsemé d’embuches ... et de chutes. Tous ces bébés, pourtant, sans la moindre exception, consentent Í faire les efforts de l’apprentissage pour parvenir Í accomplir leurs premiers pas. De l’envie de marcher découle naturellement l’envie d’apprendre Í marcher. A-t-on déjÍ vu un bébé se décourager ou jeter le gant ? Aucun parent, pourtant, n’a eu l’idée saugrenue d’attribuer une notation Í son enfant lors de chacune de ses tentatives de poser un pied devant l’autre ... sans quoi certains d’entre nous se baladeraient peut-être toujours Í “quatre pattes” .

Les raisons de l’irrépressible envie qui pousse l’enfant Í vouloir apprendre Í marcher sont multiples et restent en partie mystérieuses : la volonté de se déplacer comme les adultes, la volonté de parcourir son espace de vie plus rapidement, plus confortablement, la volonté, après une entreprise infructueuse, de remettre l’ouvrage sur le métier pour faire mieux encore, ... Sa persévérance, jamais prise en défaut, s’explique sans doute en partie par le fait que le bébé, Í aucun moment, n’est traversé par l’éventualité d’un échec ; il n’y songe même pas : il ne doute pas, de façon inconsciente, qu’il va “y arriver” , pas tout de suite, c’est certain, mais Í moyen ou Í long terme, c’est évident. Il progresse, petit Í petit, sous l’œil bienveillant de ses parents qui ne lui reprochent bien évidemment pas ses erreurs, qu’il considère lui-même comme étant naturelles.

Les mêmes observations peuvent être faites lorsque le petit enfant apprend Í parler, Í dessiner des bonshommes ou, plus tard, Í faire du vélo. Le fait est que sa motivation est interne [1] et qu’il n’a nul besoin de dispositifs extérieurs (punitions, récompenses) [2] pour s’engager dans l’apprentissage.

« Le cerveau de l’homme et de nombreux mammifères est biologiquement organisé pour fournir des “récompenses biologiques” sous forme de dopamine Í l’individu qui explore et qui résout des problèmes ou surmonte des difficultés. (...) L’apprentissage se trouve ainsi motivé sans besoin de source externe. Notre rapport avec autrui dépend étroitement de nos représentations de ce qui le motive. L’enseignant qui pense que la bonne ou la mauvaise note peut favoriser l’apprentissage, tels la carotte et le bÍ¢ton, ignore le plus souvent qu’il applique une théorie béhavioriste de la motivation. »
Daniel Favre, Du bon usage des neurosciences en pédagogie - Le cerveau récompense l’apprentissage, in Cahiers Pédagogiques, n°449, janvier 2007 [3]

... Í la crainte d’apprendre

Jacques Tardif [4], psychologue et professeur Í l’Université de Sherbrooke au Québec, en s’appuyant sur diverses recherches concordantes, démontre que les enfants qui fréquentent l’école maternelle conservent cette motivation intrinsèque Í apprendre : l’engagement et la persistance dont ils font preuve vis-Í -vis des tÍ¢ches scolaires demeurent très élevés. Il ressort de ces mêmes enquêtes que ces enfants se représentent l’école comme un lieu consacré Í l’apprentissage.

Dès l’entrée Í l’école primaire, un glissement délétère s’opère. Avec l’introduction des épreuves sommatives, la conception que les enfants ont des finalités de l’école change du tout ou tout : ils ne perçoivent plus l’école comme un espace destiné Í l’apprentissage mais comme une institution affectée au contrÍ´le des connaissances et des savoir-faire maÍ®trisés par chacun. L’école n’est plus considérée comme un endroit privilégié pour grandir et développer ses compétences mais comme une forme de tribunal o͹ les enseignants jouent le rÍ´le d’un jury charger de valider les compétences ou de révéler les faiblesses de chacun. L’angoisse et l’insécurité qui émanent de ce lieu de jugement prennent le pas sur l’enthousiasme qui prévalait lorsque les enfants venaient Í l’école dans l’intention d’apprendre (Í faire) de nouvelles choses. Les enfants qui, quelques années auparavant, face Í une difficulté, redoublaient d’énergie parce qu’ils entrevoyaient l’occasion de réaliser un apprentissage se soustraient maintenant Í ce même type d’activités pour dissimuler leur incompétence. Avant l’entrée dans l’enseignement primaire, la complexité des activités était perçue positivement ; elle était “grisante” parce qu’elle était associé Í des défis Í relever. Dès la deuxième année de l’enseignement primaire, cette même complexité est synonyme de péril, si bien que bien des enfants ne sont plus prêts Í prendre les risques liés Í tout apprentissage. Le contrÍ´le, la compétition et l’exclusion ont fait leur œuvre. Les conséquences de ce bouleversement dans les conceptions que les élèves ont des finalités poursuivies par l’École sont désastreuses : on observe dès la 2ème primaire (CE1) une chute vertigineuse de la proportion d’élèves s’investissant dans les activités d’apprentissage.

Cette baisse de motivation sera encore intensifiée par d’autres facteurs [5], telles que des pratiques pédagogiques inappropriées qui conduisent certains enfants Í des échecs répétés si bien qu’ils sont progressivement gagnés par la résignation [6], ou le manque de sens des activités scolaires aux yeux des enfants, qui n’en perçoivent pas les retombées en termes d’apprentissage.

Dweck (1989) rapporte qu’il est rare de retrouver chez des élèves du préscolaire et de première année des comportements motivationnels inappropriés ou des systèmes de croyances qui conduisent Í l’impuissance. Au contraire, ces élèves prennent une part active dans la recherche de la connaissance et sont capables de franchir des obstacles qui se présentent lors de l’exécution des tÍ¢ches. D’après une étude de Stipek (1984), lorsque ces jeunes élèves sont interrogés au sujet des raisons de leur engagement dans les démarches scolaires, ils ont beaucoup plus tendance Í nommer des facteurs intrinsèques comme l’intérêt ou l’acquisition de connaissances. (...) On attribue généralement Í ces élèves une grande avidité et du dynamisme dans la recherche de la connaissance et, en psychologie cognitive, on reconnait qu’ils construisent activement cette connaissance. (...) A partir de la deuxième année de l’école primaire, ce portrait prototypique de l’élève du préscolaire change constamment et catégoriquement. Un grand nombre d’élèves s’éloignent graduellement des buts qui correspondent strictement Í des objectifs d’apprentissage, pour adopter des buts qui correspondent davantage Í des objectifs liés Í l’évaluation sommative et normative des apprentissages. L’expérience de la première année a permis Í l’élève de commencer Í changer sa conception de l’école, et celui-ci en vient Í considérer qu’il s’agit d’un endroit o͹ l’on sanctionne les connaissances beaucoup plus qu’on ne se préoccupe de leur acquisition. La norme qui encourage la discrimination privée et publique entre ceux que les évaluations jugent excellents et ceux qu’elles jugent mauvais, la très grande fréquence des évaluations sommatives et l’importance qui leur est octroyée contribuent Í consolider dans la tête de l’élève ce système de représentations. L’école devient un endroit o͹ l’on sanctionne des connaissances et n’est plus, puisqu’elle l’a déjÍ été, un endroit o͹ l’on valorise leur acquisition. Dans un tel système, l’élève a probablement compris qu’il est préférable de ne pas prendre de risques inutiles pour apprendre.
Tardif J., Pour un enseignement stratégique - L’apport de la psychologie cognitive, Montréal, Logiques, 1997, pp. 95-96

Monnayer l’engagement

Edward Deci, professeur de psychologie Í l’Université de Rochester, conduisit il y a près de 40 ans une expérience sur la motivation. Il proposa Í un groupe de personnes de résoudre des puzzles contre rémunération (1 $ par puzzle) tandis qu’un autre groupe résolvait les puzzles sans recevoir la moindre récompense. Lors d’une séance ultérieure, il laissa le choix aux individus d’opter soit pour la réalisation de puzzles (sans récompense), soit pour la lecture de revues, soit pour une autre occupation de leur choix, et il quitta aussitÍ´t le local, laissant Í la caméra le soin d’enregistrer la décision de chacun des sujets. Il s’avéra que les individus appartenant au groupe n’ayant reçu aucune récompense montrèrent un intérêt pour les puzzles nettement supérieur Í celui des sujets du groupe rémunéré : ils furent bien plus nombreux Í réaliser des puzzles et ils y passèrent davantage de temps. On fit les mêmes observations lorsque l’on proposa aux individus des deux groupes de choisir entre des puzzles et des jeux attractifs (robots, etc.) et l’on remarqua en outre lors de cette expérimentation que la motivation intrinsèque était d’autant plus forte que les individus ne se sentaient pas surveillés [7]
Les chercheurs en conclurent que le fait d’attribuer une récompense amoindrissait la motivation intrinsèque d’une personne pour une activité précise.

Pourtant, l’École ne continue-t-elle pas Í rémunérer l’engagement des élèves, non pas avec des dollars, mais avec une monnaie de singe, les points ? N’en vient-elle pas même - et c’est un comble !- Í reprocher aux élèves de ne travailler “que pour les points” , alors même que c’est elle qui a substitué Í l’intérêt intrinsèque l’intérêt “économique” ? Le temps n’est-il pas venu de préserver l’envie de nos enfants Í grandir et Í apprendre en abolissant toute forme d’évaluation sommative ? Il s’agirait certes d’un bouleversement des habitudes, mais pour quel plaisir et quelle libération regagnés ! Des écoles, comme la Maison des Enfants Í Buzet (Floreffe) ont déjÍ franchi le pas et peuvent témoigner que l’école sans examen ni points, “ça marche” !

Olivier Mottint